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第二章 教育的本質與基本規律
一、教育的基本概念
(一)廣義的概念
廣義的教育是泛指一切有目的地增進人的知識和技能,發展人的智力和體力,影響人的思想品德的活動，是自人類社會有史以來就有的一種社會活動。它可能是無組織的、自發的零散的，也可能是有組織的、自覺的、系統的。廣義的教育包括社會教育、學校教育、家庭教育。
(二)狹義的概念
狹義的教育是指學校教育，是教育者按一定社會(或階級)的要求和受教育者身心發展的規律，對受教育者所進行的一種有目的、有計劃、有組織的系統影響的社會活動，是人類社會發展到一定歷史階段的產物。
狹義的教育有時可以作為思想品德教育的同義語使 用。如我們看了某場電影,思想受到很大震撼，常說受到深刻的“教育”。此時，“教育”就是指思想品德教育。
二、教育的屬性★
(一)教育的本質屬性
教育的本質屬性是有目的地培養人的社會活動。
對教育的本質屬性可以從以下三方面來理解。
第一,教育是把自然人轉化為社會人的過程。這表明教育是人類所獨有的社會現象。動物哺育下一代，但動物一直以生物實體的形式存在。
第二，教育培養人是有意識、有目的、自覺地進行的。這表明教育與其他社會現象的本質區別，其他社會現象也對人的發展有影響，如社會生產對人的發展也影響很大,但不是自覺地、有目的地影響人的發展。
第三,在教育這種培養人的活動中，存在著教育者、受教育者以及教育內容(反映和體現著社會要求)三種要素之間的矛盾運動。
(二)教育的社會屬性
1.教育的永恒性
教育是人類所特有的社會現象，它是一個永恒的范疇。只要人類社會存在,就存在著教育。
2.教育的歷史性
教育又是一種歷史現象，在不同的社會或同一社會不同的歷史時期，教育的性質、目的、內容等都各不相同，因此，教育具有歷史性。
3.教育的相對獨立性
教育要受一定社會的政治經濟的制約，但是教育作為培養人的社會活動，又具有自己的相對獨立性。這種相對 獨立性具體表現在以下三方面:
(1)教育具有自身的繼承關系。教育不能脫離社會物質條件而憑空產生。任何一種教育，從其思想、制度、內容、方法等方面來著，盡管受當時的政治經濟制度和生產力發展水平的制約,但同時又是從以往教育發展而來的，都與以往教育有著淵源關系，即教育具有自身的繼承關系。教育自身的繼承關系,也稱教育的繼承性。
(2) 教育要受其他社會意識形態的影響。教育雖然受政治經濟制度與生產力發展水平的制約，但同時又和上層建筑中其他意識形態發生密切的聯系，受這些意識形態的影響。意識形態主要表現為政治思想、道德觀念、哲學思想、宗教、文學、藝術。法律等。一般說來，意識形態對教育的影響主要表現在兩方面:一是表現在教育觀點上;二是反映在教育內容上。
(3)教育與社會政治經濟發展不平衡。教育雖然受一定的政治經濟的制約,但是與政治經濟的發展是不平衡的。這種不平衡主要表現為兩方面:一種情況是教育落后于一定的政治經濟發展水平，即當社會政治經濟發生了改變,某些教育思想、內容、方法還能存在相當長的時間,這時教育對新的政治經濟起著阻礙作用。另一種情況是教育超前于一定的政治經濟發展水平，這時教育對新的政治經濟起著催生作用。
三、教育的起源和發展★★
(一)教育的起源
1.教育的神話起源說
有神論者認為,教育是由上帝創造的，教育就是體現神和上帝的意志，順從于天。這是最古老的觀點，主要受當時人類認識能力的限制，顯然是錯誤的觀點。
2.教育的生物起源說
利托爾諾是19世紀法國的哲學家、社會學家，是教育的生物起源論的代表人物。他認為,教育是一種生物現象，不是人類所特有的社會現象。
教育的“生物起源論”是錯誤的。這種錯誤表現在把動物的學習活動等同于教育活動。動物有一定的學習能力，但這只是一種本能，而教育卻是一種有目的有意識的活動，不是一種本能或自發進行的活動。教育的“生物起源論”把人類的有目的有意識的活動與動物的本能活動混為一談，否定了教育的社會用性，也掩蓋了教育的階級性。
3.教育的心理起源說
該學說的代表人物是美國心理學家孟祿，他認為教育起源于兒童對成年人的一種無意識模仿。
馬克思主義認為,在，人類教育活動中確實有模仿的因素,然而模仿并不等于教育,教育是一種有目的有意識的活動。“心理起源論”把人的意識行為混同于無意識模仿，同樣導致了教育的生物學化，因而也是不科學的。
4.馬克思主義的勞動起源說
關于教育起源的科學理論是馬克思主義的勞動起源說。馬克思主義認為，教育只能起源于人類所特有的生產勞動。因為:
(1)勞動為教育的產生提供了現實條件。
(2)勞動對教育的產生提出了客觀要求。
(二)教育的發展
教育既是一個永恒的范疇，同時又是一種歷史現象，隨著社會的發展而發展。
1.原始社會的教育概況
原始社會是人類第一個社會形態，曾經歷了一個相當長的歷史時期。從人類最初的教育萌芽到原始社會后期教育的相對豐富,教育的歷史演化也相當漫長。總體來說，原始社會的教育具有許多共同特征，主要有:
(1)教育的社會性和無階級性。原始社會生產資料公有，大家共同勞動,共同消費，人人平等。因此，原始社會的教育具有社會性,沒有階級性，全社會成員教育機會平等，教育目標一致,只有性別差異,沒有階級之分。
(2)教育和社會生活、生產勞動融合在一起。原始社會的教育,沒有從社會生活和生產勞動中分化出來，教育活動融合在社會生活和生產勞動之中，表現為沒有專職教育人員和專門的教育場所。
(3)言傳身教和模仿是主要的教育手段。原始社會沒有文字,教育手段主要是育傳身教、口耳相傳、以身示范和觀察模仿,教育手段相當簡單。
2.古代社會的教育
古代社會包括奴隸社會和封建社會，因此，古代社會的教育也包括奴隸社會的教育和封建社會的教育。
(1)奴隸社會的教育。人類進人奴隸社會后就出現了專門的教育形式即學校。
我國是最早出現學校教育的國家。根據史料記載，在夏朝這個奴隸社會,就出現了名稱為“庠”、“序”、“校”等的學校;到了殷商和西周，又有“學”、“替宗”、“辟雍”、“泮官”等學校的設立。
我國奴隸社會“學在官府”、“政教合一”,學校教育被奴隸主階級所壟斷,教育目的是培養鞏固和維護奴隸社會統治的大小奴隸主。
我國奴隸社會的教育內容為“六藝”一禮、樂、射、御、書、數。“禮”是維持世襲等級制的規章制度和道德規范;“樂”是祭把天地鬼神祖先,頌揚帝王將相，鼓舞軍心的音樂和舞蹈;“射”、“御”分別指射箭駕馭戰車等軍事作戰技術;“書”是語言文字的讀、寫及文學歷史方面的知識;“數”是計算及天文歷法等自然科學方面的知識。
我國奴隸社會的學校教育鄙視和脫離生產勞動。“勞心者治人”、“勞力者治于人”被看做是天經地義的事。
歐洲奴隸社會曾出現過兩種著名的教育體系一一-斯巴達教育和雅典教育。
斯巴達是古希臘最大的農業城邦國家。居于統治地位的奴隸主是斯巴達人，人數不到3萬,統治著近30萬的奴隸。斯巴達奴隸主對奴隸實行殘酷的剝削與壓迫，迫使奴隸進行反抗與暴動。為了鎮壓奴隸的反抗與暴動,斯巴達教育重視培養驍勇的軍人和武土。奴隸主的子弟7歲起到20歲,都在國家教育場所接受軍事體育訓練，教育內容幾乎全是軍事體操教育，如賽跑、跳躍、角斗、騎馬、投擲等;教育目的就是培養驍勇的軍人和武士。
雅典是一個商業比較發達的奴隸制國家，國內階級斗爭比較復雜。有奴隸主與奴隸之間的斗爭,有農業貴族與商業貴族之間的斗爭，還有農民、小地主和貧民之間的斗爭等。為了使奴隸主后代適應這種復雜的斗爭，雅典教育重視培養多方面發展的人,教育內容包括政治、哲學、文學、藝術體操等多方面的教育,提倡“纓斯”教育。雅典奴隸主子弟7歲到18歲可以到文法學校弦琴學校和體操學校學習，既受到體操和軍事訓練，又受到讀、寫、算、音樂、文學、哲學等多方面的教育。
在奴隸社會,不管是我國還是歐洲，學校教育都是奴隸主階級統治的工具,都只有奴隸主子弟才有權接受學校教育,教育具有鮮明的階級性。學校教育沒有培養生產者的任務,學校教育與生產勞動相脫離。
(2)封建社會的教育。在我國封建社會，學校大體分為官學和私學兩種。學校教育被地主階級所壟斷，不僅具有鮮明的階級性，而且官學還具有鮮明的等級性。以學校教育制度較為完備的唐朝學制為例，唐朝由中央直接設立的學校有六學二館。六學是:國子學,收文武三品以上官員子孫、學;太學,收文武五品以上官員子孫人學;四門學,收文武七品以上官員子孫人學;律學、書學、算學,收八品及八品以下官員的子孫或庶族地主的子弟人學。二館是:東宮的崇文館和門下省的弘文館,該二館專收皇帝、皇后的近親及宰相大臣的子弟。
在我國封建社會,教育的目的是“學而優則仕”。封建統治者利用教育,把自己的子弟培養成為統治勞動人民的官吏和君子;教育內容是儒學，即儒家經典“四書”(《論語》、《孟子》、《大學》、《中庸》)、“五經”(詩、書、禮、易、春秋);教育方法是崇尚書本,要求學生死記硬背,對學生實行棍棒紀律教育;教育組織形式是個別教學。在歐洲封建社會，封建統治者使用兩種手段來維護和鞏固自己的統治:一種是對勞動人民進行“宗教的麻痹”;一種是對勞動人民進行“寶劍的鎮壓”。與此相適應,就形成了兩種教育體系一教會教育和騎士教育。
教會教育的目的是培養教士和僧侶，又稱僧侶封建主教育。教育內容是“七藝”:包括“三科”(文法、修辭、辯證法)、“四學”(算術、幾何、天文、音樂)，而且各科都貫穿神學。騎士教育的目的是培養封建騎士，又稱世俗封建主教育。教育內容是“騎士七技”:騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋吟詩。
歐洲封建社會的僧侶教育和騎土教育都脫離生產勞動,都是為封建地主階級統治服務的，具有鮮明的階級性。
第三章 教育目的
一、教育目的和培養目標的概念
教育目的規定了把受教育者培養成什么樣的人，是培養人的質量規格標準，是對受教育者的一個總的要求。教育目的一般由國家或國家教育行政部門制定,指導一定時期各級各類教育工作。
培養目標一般是指教育目的在各級各類教育機構的具體化。
二、教育目的的意義
(一)教育目的既是教育工作的出發點，也是教育工作的歸宿
教育活動是人類社會的一種有目的地培養人的活動。在從事具體的教育工作之前,必須首先確定教育的目的、培養目標和具體的教學目標，否則就是盲目的。而教育工作的最終結果,就是取得一定的教育效果，這個效果應該與事先確立的教育目的相符合。或者說，我們對教育工作效果的評價，應當以教育目的為標準、依據。可以說，全部教育工作自始至終是圍繞教育目的這個核心而展開的。但在實際工作中,往往存在著目的性不強的問題。
(二)教育目的對提高教育質量有指導意義
所謂教育質量，就是我們培養的人的整體素質水平。人的素質水平可以通過許多指標反映，比如及格率、優秀率、平均分數等。在實際工作中，人們對教育質量存在著片面認識，有的常常以學科知識的考試分數為唯一-標準，這實際上是由于客觀的(比如有關的教育制度)和主觀的(教師的認識問題)方面都沒有很好地體現教育目的的緣故。所以,要真正提高教育質量，必須全面正確地理解教育目的的內容,并建立有效的實現教育目的的運行機制。
三、教育目的的主要價值取向★
教育目的的價值取向是指教育目的的提出者或從事教育活動的主體，依據自身的需要對教育價值做出選擇時所持的一種傾向。教育目的的價值取向主要有以下三種。
(一)個人本位論
個人本位論盛行于18世紀至19世紀上半葉,以盧梭、洛克裴斯泰洛齊、福祿倍爾等人為代表。其基本觀點是主張教育目的應依據個人的需要來確定。該理論認為，人生來就具有健全的本能,教育目的是由人的本能、本性的需要決定的。教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由發展。個人價值高于社會價值，評價教育價值也應當以其對個人發展所起的作用為標準來衡量。
個人本位論的興起和盛行的時期正是歐洲資產階級進行反封建斗爭的時期，它對反對宗教神學對人的思想禁錮，反對封建蒙昧主義強加于個人的一切教育要求，提倡個性解放，尊重人的價值，具有進步的歷史意義。但是個本位論排斥社會對教育的制約，排斥人對社會的需要是不正確的。
(二)社會本位論
社會本位論是在19世紀下半葉產生的,代表人物有孔德涂爾干、赫爾巴特等。其基本觀點是主張教育目的應根據社會需要來確定。該理論認為，個人的發展有賴于社會，教育結果也只能以其社會功能加以衡量。教育結果的好壞，主要看它對社會貢獻了什么，貢獻的程度如何。教育的一切活動都應服從和服務于社會需要，教育除了社會目的之外,沒有其它的目的。社會本位論看到了教育目的的受社會制約的一面，但完全否定了教育目的的個性制約性，因此,也是不全面的。
(三)重視個人發展和社會發展的價值取向
個人本位論和社會本位論在處理社會和人的關系問題上各執一端，都是不正確。只有將社會發展需要與人的發展需要結合起來，才是科學的。教育是發展人的一種特殊手段,教育目的的所指向的就是作為個體人的發展，教育本身也不會存在。但是，個人的生存、手段和條件。因此，個體的發展要以社會的發展為基礎,受社會發展的制約，服從于社會發展的需要。教育的任務就是要促使人去適應他所處于的那種社會關系社會生活條件。
另一方面，如果看不到每個人都是一個獨立實體，在制定和實施教育目的的時候完全無視個人的因素，不考慮人自身發展的各種需要，如求知欲的滿足，美的享受和追求，以及身心健康的需要等，也可能培養出缺乏理智與情感，缺乏志趣與愛好，生活態度冷淡，精神世界貧乏的對象來。同時，教育目的如果完全不反映人的個性的發展，也可能培養出某種“標準件”，甚至可能成為強加于人的精神因素。
山東成人高考教育理論郭老師總結，希望對需要的同學有幫助，郭老師QQ（微信）：3346077176
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